Si, dans le domaine éducatif, il y a un accord généralisé sur l’importance des compétences en langues – que ce soit en langue de scolarisation ou en langue/s étrangère/s – dans le processus de formation des apprenants, l’attention est moins souvent portée sur l’emploi que de ces langues est fait à l’intérieur des matières et disciplines scolaires et dans le processus de construction des connaissances. Les réflexions sur la nécessité de développer des compétences langagières et discursives spécifiques à chacune d’entre elles et sur les modalités didactiques à mettre en œuvre dans ce but sont encore rares et éparses.

Pourtant, sans la conscience de la dimension langagière et discursive des disciplines scolaires, sans sa prise en compte didactique, sans un travail bien ciblé qui mène à sa conscientisation et à son appropriation par chaque élève, ce sont les chances de réussir à l’école qui sont menacées. Et par là, le droit des apprenants à recevoir une éducation de qualité. Notamment le droit de ceux d’entre eux dont les compétences initiales sont le plus éloignées de ce qui est exigé par l’école: qu’il s’agisse d’élèves dont la langue première ne correspond pas à la langue de scolarisation (langues régionales, minoritaires, de la migration) ou d’élèves qui parlent une variété de la langue de scolarisation qui n’a pas de légitimité à l’école (cas plus subtil que le précédent à déceler et à traiter et, souvent, plus subrepticement discriminant).

C’est pour cet ensemble de raisons que l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, instance qui œuvre dans le domaine de la défense des droits de l’homme, a réalisé un projet sur les langues de scolarisation (Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation) dont la dimension « langue comme matière » est considérée comme particulièrement stratégique pour assurer le succès scolaire de tout élève, pour permettre à l’école de garantir l’inclusion et l’égalité des chances de tous les apprenants et de contribuer de la sorte à la cohésion au niveau de la société.

Comment, donc, appréhender et didactiser la dimension langagière des disciplines scolaires? C’est ce qui va faire l’objet d’un certain nombre de développements dans ce billet et d’autres qui vont suivre prochainement.

La dimension langagière des disciplines scolaires est souvent plus finement perçue dans des situations d’enseignement bien particulières qui, de par leur spécificités, sont amenées à l’interroger plus directement et donc à bien la mettre à jour, la thématiser et la didactiser:

• les enseignements immersifs et bilingues dans des contextes socio-politiques où sont à l’œuvre des politiques linguistiques de sauvegarde de langues régionales ou minoritaires ou indigènes;
• les classes où sont adoptées des méthodologies du type CLIL / EMILE, qui utilisent une langue étrangère dans une discipline autre que la langue étrangère elle -même;
• l’enseignement de la langue de scolarisation aux apprenants issus de la migration.

Trois traits communs caractérisent ces contextes, pourtant si différents entre eux :

• ils sont tous aux prises avec la gestion de la part des apprenants de deux (ou plusieurs) systèmes linguistiques, qu’ils soient ou non enseignés par l’école;
• les enseignants sont parfaitement conscients du décalage de compétences existant entre les langues des répertoires des apprenants;
• ils sont concernés par le fait que les compétences langagières et discursives liées à l’acquisition des connaissances et compétences disciplinaires sont encore à construire.

Il s’agit, en effet, de contextes éducatifs dont les particularités exercent un effet de loupe sur des éléments de la situation éducative qui sont pourtant présents – mais moins spectaculairement visibles – dans les situations ordinaires d’enseignement.

Car tout apprenant – et dans toute situation d’apprentissage – se trouve – plus ou moins grandement – en décalage par rapport à la langue utilisée dans les disciplines. Même les apprenants fortunés qui proviennent de milieux socio-culturels favorisés et dont la langue des usages quotidiens est plus proche de la langue de scolarisation.

Cela est dû au fait que la langue de la discipline se différencie considérablement de la langue de communication ordinaire, par les types de discours oraux et écrits auxquels elle a recours, pour les routines discursives qui la caractérisent, pour le niveau d’abstraction qu’elle implique, pour la spécialisation de son lexique, mais aussi par la configuration langagière propre à chacune que prennent les opérations cognitives et pour les stratégies différenciées que les activités langagières requièrent dans chaque discipline.

La réflexion autour de la langue de la discipline abordera , dans l’ordre, trois dimensions :

• les disciplines comme communautés de pratiques;
• les types de discours qui caractérisent les disciplines;
• la communication et les interactions en classe comme lieu de la première construction des connaissances disciplinaires.

Biblio/sitographie pour commencer

Comme lecture introductive à la thématique générale :

Vollmer, H. (2009) : Langue(s) des autres disciplines, Conseil de l’Europe, Strasbourg, téléchargeable sur la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle dans la case « langue(s) des autres matières« .

Il est utile aussi de reprendre la distinction établie par le psychologue canadien Jim Cummins entre les compétences requises pour la communication ordinaire (Basic Interpersonnal Communication Skills – BICS) qu’un élève étranger peut acquérir plutôt rapidement (2 ans) et celles exigées par l’école à propos des disciplines scolaires (Communicative Academic Language Proficiency – CALP) dont l’acquisition est plus lente (6 ans) et exigeante. Voir donc:

CUMMINS, J. (1979) : « Cognitive academic language proficiency, linguistic interdependence, the optimum age question and some other matters », Working Papers on Bilingualism, 19, 197-205.

CUMMINS, J. (1998) : « BICS and CALP : Clarifying the Distinction », The Messanger 4, 9-10.

Pour écouter directement une explication de Jim Cummins, mettant en relation les CALP avec la littératie, cf. vidéo Dr Jim Cummins explains the differences between BICS and CALP.