Au sujet de la langue des disciplines scolaires, j’ai déjà, dans un premier temps, développé des argumentations à propos de la nécessité d’en faire l’objet d’une réflexion didactique autour de certaines dimensions (Les dimensions à prendre en compte); j’ai proposé, dans un deuxième temps, une conception des disciplines qui a cours actuellement et qui semble particulièrement porteuse (Les disciplines comme communautés de pratique).

Il est temps, maintenant, d’aborder ce qui constitue, langagièrement et discursivement, ces disciplines.

Chaque discipline scolaire s’appuie – pour la construction des connaissances disciplinaires – sur des genres de discours – oraux et écrits – qui la caractérisent. L’histoire, les sciences naturelles ou les mathématiques n’utilisent pas (ou pas toujours, selon les disciplines) les mêmes genres de discours.

Assumer le genre de discours comme unité d’analyse de la langue permet d’envisager – dans un tout premier temps – la langue des disciplines de manière holistique, globale et, de la sorte, de la rendre perceptible et significative pour les enseignants et pour les élèves.

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Si, dans le domaine éducatif, il y a un accord généralisé sur l’importance des compétences en langues – que ce soit en langue de scolarisation ou en langue/s étrangère/s – dans le processus de formation des apprenants, l’attention est moins souvent portée sur l’emploi que de ces langues est fait à l’intérieur des matières et disciplines scolaires et dans le processus de construction des connaissances. Les réflexions sur la nécessité de développer des compétences langagières et discursives spécifiques à chacune d’entre elles et sur les modalités didactiques à mettre en œuvre dans ce but sont encore rares et éparses.

Pourtant, sans la conscience de la dimension langagière et discursive des disciplines scolaires, sans sa prise en compte didactique, sans un travail bien ciblé qui mène à sa conscientisation et à son appropriation par chaque élève, ce sont les chances de réussir à l’école qui sont menacées. Et par là, le droit des apprenants à recevoir une éducation de qualité. Notamment le droit de ceux d’entre eux dont les compétences initiales sont le plus éloignées de ce qui est exigé par l’école: qu’il s’agisse d’élèves dont la langue première ne correspond pas à la langue de scolarisation (langues régionales, minoritaires, de la migration) ou d’élèves qui parlent une variété de la langue de scolarisation qui n’a pas de légitimité à l’école (cas plus subtil que le précédent à déceler et à traiter et, souvent, plus subrepticement discriminant).

C’est pour cet ensemble de raisons que l’Unité des Politiques linguistiques du Conseil de l’Europe, instance qui œuvre dans le domaine de la défense des droits de l’homme, a réalisé un projet sur les langues de scolarisation (Langues dans l’éducation, langues pour l’éducation) dont la dimension « langue comme matière » est considérée comme particulièrement stratégique pour assurer le succès scolaire de tout élève, pour permettre à l’école de garantir l’inclusion et l’égalité des chances de tous les apprenants et de contribuer de la sorte à la cohésion au niveau de la société.

Comment, donc, appréhender et didactiser la dimension langagière des disciplines scolaires? C’est ce qui va faire l’objet d’un certain nombre de développements dans ce billet et d’autres qui vont suivre prochainement.

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