NB: ce post est la suite d’un précédent post La langue des disciplines (1) – Les dimensions à prendre en compte.

Avant d’aborder plus précisément la dimension langagière des disciplines scolaires, il importe de situer ces dernières dans une optique qui permette d’en concevoir les pratiques – y compris discursives – de façon constructive et quelque peu renouvelée.

L’idée, ni récente ni originale, est de penser chaque discipline comme une communauté de pratiques : l’élève qui apprend les mathématiques, l’histoire, la géographie ou les sciences n’apprend pas que certains contenus de ces disciplines scolaires: il entre, à sa façon et différemment selon les degrés et niveaux scolaires, dans de plus vastes communautés de pratiques : celles des mathématiciens, des historiens, des géographes ou des scientifiques …

Ce qui signifie pour l’élève moins construire des connaissances ponctuelles qu’adopter chaque point de vue disciplinaire comme une clé de lecture particulière de la réalité dans laquelle il vit. Cette conception de l’apprentissage disciplinaire implique que l’apprenant adopte dans chaque discipline:

• le mode de raisonnement qui lui est propre
• les moyens conceptuels qui en constituent le fondement (concept, notions, …)
• les principes et les règles épistémologiques qui agencent les concepts et notions
• les méthodes auxquelles elle a recours
• les types de discours oraux et écrits (scolaires et extrascolaires) qu’elle adopte
• les autres moyens sémiotiques qu’elle utilise
• le lexique spécialisé qui aide à construire les notions et concepts
• les routines rhétoriques qui véhiculent son mode de raisonnement.

Il s’agit de créer en classe les conditions pour que l’élève s’approprie – de  façon consciente, réfléchie et critique – l’habitus du mathématicien, de l’historien, du géographe, du scientifique, au sens que Bourdieu (1972: 178-179) donne à ce terme:

système de dispositions durables et transposables qui, intégrant toutes les expériences passées, fonctionne à chaque moment comme une matrice de perceptions, d’appréciations et d’actions, et rend possible l’accomplissement de tâches infiniment différenciées, grâce aux transferts analogiques de schèmes permettant de résoudre les problèmes de même forme.

Ce qui implique aussi un rapport à la connaissance calqué sur celui des « experts » : toute formation disciplinaire devrait amener l’apprenant à acquérir la conscience que les connaissances dans les domaines scientifiques évoluent dans le temps – avec l’évolution parallèles des techniques – et que les dernières théories ne sont valables que jusqu’au moment où elles seront réfutées par d’autres théories.

Pour faire partie d’une communauté de pratiques, pour s’en incorporer l’habitus, il faut  s’approprier, entre autres, les pratiques discursives et maîtriser les types de discours et de textes qui constituent une des spécificités de chaque discipline.

Cette précision est indispensable pour bien comprendre qu’il ne s’agit pas de « faire de la langue » dans la discipline scolaire comme s’il s’agissait de travailler sur une dimension périphérique ou accessoire ou séparée de la discipline: la langue de la discipline lui est consubstantielle. Traiter la langue de la discipline, l’apprendre aux élèves, c’est s’occuper pleinement de la discipline dans une dimension qui est centrale – mais non exclusive – pour la construction de ses concepts, ses notions, ses méthodes.

Une autre caractéristique centrale que la communauté de pratique nous permet de mettre au centre de notre réflexion est la dimension sociale de toute construction de connaissances : pour que leur construction et leur élaboration intrapersonnelle de la part de chaque apprenant advienne, la collaboration interpersonnelle demeure première et fondatrice. La classe avec ses relations interpersonnelles aux configurations multiples (élève-élève; élève-enseignant, élève-classe, enseignant-classe, …) est le lieu idéal pour la constitution des diverses communautés de pratiques que représentent les disciplines scolaires.

D’un point de vue pédagogique, s’occuper de la langue de la discipline, s’interroger sur la façon de la faire comprendre et apprendre, c’est ouvrir grande ouverte la porte aux savoirs disciplinaires en se donnant les moyens pour la réussite de tous les apprenants dans leur appropriation.

Ajoutons à cela la contribution toute particulière que chaque discipline fournit à la construction identitaire des apprenants : l’entrée dans les communautés de pratiques que constituent les disciplines leur offre la possibilité d’entrer dans les nouvelles « cultures » qu’elles véhiculent, de se confronter à d’autres points de vue sur la réalité et d’assumer de nouvelles identités (de mathématiciens, d’historien, de géographes …) par l’élargissement de leur répertoire culturel et discursif (Byram,2006).

Relations interpersonnelles, construction et diversification identitaire passent aussi principalement par la langue et les discours.

A suivre …

Quelques références bibliographiques

BOURDIEU, P. (1972): Esquisse d’une théorie de la pratique, Genève, Droz.

BYRAM, M. (2006) : Langues et identités, Étude préliminaire du Projet Langues de l’éducation – Langues pour l’éducation, Strasbourg, Conseil de l’Europe.

MICKAN, P. (2013): Language Curriculum Design and Socialisation, Bristol, Multilingual Matters, Kindle Edition.

POPPER, K.R. (1994) : Verso una teoria evoluzionistica della conoscenza, Roma, Armando Editore.

VYGOTSKIJ, L.S. (1992) : Pensiero e linguaggio, Bari, Laterza (ed. or. 1934, Moskva-Leningrad).

VYGOTSKJ, L.S. (1997) : Pensée & language, Paris, la Dispute (éd. or. 1934, Moskva-Leningrad).