VDA – Réforme (bi-/plurilingue) de l’école (2)

LES LANGUES – POURQUOI? LESQUELLES? ET SURTOUT COMMENT?

Encore les langues. Surtout les langues, au cœur de la réflexion qui sera ici proposée en vue de la prochaine réforme scolaire. Sans oublier que, à côté, il y a bien d’autres éléments qu’il s’agit de prendre également en compte. Les langues – encore et toujours – car c’est par elles qu’à l’école toute valeur s’acquiert et s’incorpore, que toute pensée se forme et se communique, que toute connaissance se construit et se transmet, que toute activité se réalise et se partage. En somme que toute éducation advient. Les langues – encore et toujours – car, transversales à tous les domaines disciplinaires et à toute connaissance, c’est par elles que le droit à l’éducation est garanti, c’est par leur acquisition solide que le succès scolaire peut être assuré à tous les élèves.

Dans ce qui suit, il sera question des langues présentes à l’école – car parlées par les élèves – et des langues enseignées à l’école et de la perspective dans laquelle il s’agit de les prendre en compte.

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VDA – Réforme (bi-/plurilingue) de l’école (1)

TOUT SAUF UNE BAGATELLE

Le Val d’Aoste s’apprête, enfin, à réformer, sur la base des programmes nationaux, ses programmes scolaires (Adaptations) qui datent de 1984 pour l’école de l’enfance (31 ans), de 1988 pour l’école primaire (27 ans) et de 1994-95 (20 ans) pour l’école secondaire du premier degré. Pour compléter le tableau, rappelons que le chantier de la réforme bilingue à l’école secondaire du deuxième degré n’a jamais vu le jour, malgré divers comités à ce préposés. La puissance publique ne semble pas avoir été prise dans le temps d’une rage réformatrice dans le domaine scolaire.

Cette réforme représente, donc, une occasion qu’il ne faudrait pas rater car c’est la politique linguistique éducative de l’avenir qui se dessine, entre autres, pour les générations futures. Il ne s’agit nullement d’une phase « banale », d’une réformette entre autres, réalisée entre quatre murs ou entre professionnels de l’éducation. En agissant en catimini. Sans soulever des vagues. Sans surtout provoquer des manifestations dans les rues comme à l’occasion de la réforme de l’examen d’État, dont on sait que les hommes-femmes politiques gardent un souvenir terrifié.

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Bilinguismo – Miti e realtà di François Grosjean

Finalmente tradotto in lingua italiana, il testo Bilingual – Life and Reality (2010) dello psicolinguista Bilingual & Bilinguismo IIFrançois Grosjean è stato pubblicato nel gennaio 2015 da Mimesis Edizioni, nella collana Frontiere della psiche. Il testo propone al pubblico italiano riflessioni sugli stereotipi che affliggono le rappresentazioni di senso comune intorno al bilinguismo e alla persona bilingue. Il grande pregio del testo è che, pur essendo scritto in forma divulgativa e quindi accessible anche ad un pubblico di non esperti della materia, si fonda sull’esperienza e sugli esiti delle ricerche scientifiche condotte da François Grosjean, ma anche – ed è una delle sue grandi originalità – sulla sua esperienza personale in quanto persona bilingue. Lire la suite

Le pluralisme linguistique – Publication

Page couverture

Ce volume regroupe les actes du colloque tenu à Québec lors du 1er Forum mondial de la langue française, les 3 et 5 juillet 2012. Les 21 textes sont divisés sous trois grands thèmes : Les fondements théoriques de la coexistence des langues dans le monde, Les locuteurs francophones et le pluralisme linguistique : la coexistence des langues dans l’espace francophone et À l’extérieur de la francophonie : différentes langues, mêmes difficultés ! Une vingtaine d’auteurs y exposent leurs réflexions.

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Les écrivain(e)s et la langue (1) – Annie Ernaux

Langue d’origine, langue de l’école, langue de la littérature

A travers toute son œuvre littéraire, Annie Ernaux analyse sans complaisance sa situation de « transfuge de classe » ou de « déclassée par le haut », selon certaines définitions sociologiques qu’elle adopte elle-même.

Nous sommes nombreux à nous reconnaître dans le sentiment de culpabilité, sinon de trahison des origines que ce type de situation comporte. La lucidité de son analyse et le courage de ses aveux sont exemplaires et salutaires. Ils aident à la prise de conscience de soi-même et de ses propres fêlures et incitent non pas à leur dépassement, mais à leur pleine prise en compte.

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La langue des disciplines (3) – Les genres de discours

Au sujet de la langue des disciplines scolaires, j’ai déjà, dans un premier temps, développé des argumentations à propos de la nécessité d’en faire l’objet d’une réflexion didactique autour de certaines dimensions (Les dimensions à prendre en compte); j’ai proposé, dans un deuxième temps, une conception des disciplines qui a cours actuellement et qui semble particulièrement porteuse (Les disciplines comme communautés de pratique).

Il est temps, maintenant, d’aborder ce qui constitue, langagièrement et discursivement, ces disciplines.

Chaque discipline scolaire s’appuie – pour la construction des connaissances disciplinaires – sur des genres de discours – oraux et écrits – qui la caractérisent. L’histoire, les sciences naturelles ou les mathématiques n’utilisent pas (ou pas toujours, selon les disciplines) les mêmes genres de discours.

Assumer le genre de discours comme unité d’analyse de la langue permet d’envisager – dans un tout premier temps – la langue des disciplines de manière holistique, globale et, de la sorte, de la rendre perceptible et significative pour les enseignants et pour les élèves.

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La langue des disciplines (2) – Les disciplines comme communautés de pratique

NB: ce post est la suite d’un précédent post La langue des disciplines (1) – Les dimensions à prendre en compte.

Avant d’aborder plus précisément la dimension langagière des disciplines scolaires, il importe de situer ces dernières dans une optique qui permette d’en concevoir les pratiques – y compris discursives – de façon constructive et quelque peu renouvelée.

L’idée, ni récente ni originale, est de penser chaque discipline comme une communauté de pratiques : l’élève qui apprend les mathématiques, l’histoire, la géographie ou les sciences n’apprend pas que certains contenus de ces disciplines scolaires: il entre, à sa façon et différemment selon les degrés et niveaux scolaires, dans de plus vastes communautés de pratiques : celles des mathématiciens, des historiens, des géographes ou des scientifiques …

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